Apprentissage par problèmes

L’apprentissage par problèmes a été développé à la fin des années 1960 et a été l’innovation la plus influente en éducation médicale au cours des 40 dernières années. Essentiellement, l’apprentissage par problèmes est une méthode d’enseignement en petits groupes qui combine l’acquisition de connaissances avec le développement de compétences et d’attitudes génériques. Sur le plan éducatif, il repose théoriquement sur la théorie de l’apprentissage des adultes et le constructivisme et devrait produire un meilleur environnement d’apprentissage et de meilleurs résultats en termes de connaissances, de compétences et d’attitudes des diplômés. L’implémentation de l’apprentissage par problèmes nécessite des changements fondamentaux. En dépit des coûts et des ressources, l’apprentissage par problèmes a été introduit à des degrés divers à travers le monde et, par exemple, il est utilisé dans la plupart des écoles de médecine aux États-Unis et dans de nombreuses nouvelles écoles de médecine. dans les pays développés. Compte tenu de cette adoption à grande échelle, pourquoi l’apprentissage par problèmes reste-t-il un sujet controversé? La réponse réside dans le manque persistant de preuves convaincantes de sa supériorité sur les autres méthodes d’enseignement en termes de résultats des diplômés. Ce n’est pas faute d’essayer que la littérature sur l’éducation médicale regorge de publications sur l’apprentissage par problèmes, qui ont suscité de vifs débats.2 3 4 5 6 Mais la question demeure: «L’apprentissage par problèmes produit-il de meilleurs médecins? Koh et ses collègues ont effectué une revue systématique de la façon dont l’apprentissage par problèmes à l’école de médecine affectait la compétence des médecins après l’obtention de leur diplôme. Seules les publications qui comprenaient un groupe témoin de diplômés d’un “ traditionnel ” programme d’études ont été inclus. La population étudiée variait entre les diplômés de première année et les médecins qui étaient en pratique depuis 20 ans http://sildenafilnorge.com. La plupart des études étaient des enquêtes, et une caractéristique importante dans l’analyse finale était que les médecins ’ les auto-évaluations des compétences en question et les évaluations par des observateurs indépendants ont été examinées séparément. Le niveau de preuve en faveur de l’apprentissage par problèmes plutôt que l’apprentissage traditionnel a été dérivé de données précédemment publiées couplées au système de notation de l’équipe de recherche, qui a augmenté la pondération pour la randomisation, la taille de l’échantillon, l’évaluation objective et le taux de réponse. Treize études ont finalement été incluses et 38 compétences ont été identifiées, évaluées et classées en huit dimensions: globale, technique, sociale, cognitive, managériale, de recherche, d’enseignement et de connaissances. Parmi ceux-ci, la dimension sociale a montré la preuve la plus forte en faveur de l’apprentissage par problèmes. Conformément aux données précédemment publiées, 8 peu de corrélation a été observée entre la compétence autoévaluée et celle évaluée par l’observateur. Lorsque les évaluations auto-déclarées et indépendantes ont été combinées, quatre compétences présentaient des preuves modérées à fortes en faveur de l’apprentissage par problèmes et de l’incertitude (forte), de l’appréciation des aspects juridiques et éthiques des soins de santé (forte), des compétences en communication ( auto-évaluation (auto-évalué), fort (observé) et autodirigé (modéré) L’auto-évaluation a montré un fort niveau de preuve contre l’apprentissage par problème pour la possession de connaissances médicales, mais cela n’a pas été confirmé par une observation indépendante. L’étude basée sur les problèmes a des effets positifs sur les compétences des diplômés dans des domaines sociaux et cognitifs importants. Cette revue confirme ce que la plupart des éducateurs ont cru sur la base de centaines de rapports moins rigoureux. effets sur certains résultats psychosociaux de l’éducation médicale de premier cycle. conte. Cependant, un facteur important non reconnu ici ou ailleurs dans la littérature de l’éducation médicale est le manque de définition du curriculum traditionnel de contrôle. Les cohortes étudiées par Koh et ses collègues remontent aux années 1980 et 1990, quand les programmes de contrôle traditionnels étaient probablement basés sur une division rigide entre l’éducation préclinique et clinique, des programmes entièrement basés sur des conférences et un enseignement clinique didactique.Depuis lors, les cadres basés sur les résultats pour la formation médicale se sont concentrés sur les compétences attendues des diplômés pour répondre aux demandes des patients dans la société moderne. Les caractéristiques précédemment associées à l’apprentissage par problèmes (moins de cours, de plus petits groupes et l’intégration verticale et horizontale) se retrouvent maintenant dans la plupart des programmes de premier cycle. L’enseignement et l’apprentissage des compétences en communication et des domaines psychosociaux peuvent être atteints de plusieurs façons, et travailler en petits groupes, associés à des commentaires opportuns et constructifs, peut être tout aussi efficace que l’apprentissage basé sur les problèmes. est difficile en raison du large éventail de facteurs de confusion. Ce qui est devenu clair, cependant, c’est que les diplômés de différentes écoles de médecine obtiennent des résultats très différents dans les examens de troisième cycle, et une partie de cette variance peut être attribuée au programme d’enseignement de premier cycle.3 11 la diversité de l’offre de formation de premier cycle est liée aux résultats déclarés des diplômés et fournit des médecins qui ont les compétences requises pour une bonne pratique médicale.